Les Modèles d'apprentissage
INTRODUCTION
Notre projet de conception et réalisation d’un livre d’informatique pour la classe de seconde s’inscrit dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Dans cette rubrique, il est question de parcourir les différentes théories d’apprentissage de la phase d’analyse de besoins. Etant donné que nous avons adopté la méthode APTE qui prend en compte le diagramme « bête à cornes », il est question de porter l’attention sur le public cible pour essayer d’élaborer les contenus qui offrent des facilités dans l’acquisition des savoirs, savoirs-être et savoir-faire.
Nous allons présenter en premier lieu le modèle transmissif d’enseigner, viendront par la suite 3 grands cadres théoriques constitutifs de la psychologie des apprentissages qui sont entre autres : behaviorisme (Watson, Skinner,…) ; constructivisme (Piaget, ….) ; socioconstructivisme ( Vygotski, Bruner,…).
I- Le modèle transmissif ou empirique
Les théories psychologies fournissent depuis des décennies des résultats qui contribuent au renouvellement des méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage. Notre manuel s’inspire de la psychologie comme discipline ressource fournissant outils et modèles susceptibles d’aider l’enseignant à mieux gérer la pratique professionnelle en lui permettant notamment de davantage prendre conscience des manières dont les élèves s’y prennent pour apprendre.
Le modèle transmissif Le savoir à acquérir est considéré comme une expérience ou un contenu qui viendra s'imprimer dans la tête de l'apprenant : c’est le principe de la « tabula rasa ». L'élève au début du processus d’apprentissage ne possède aucun savoir ni expérience. Il doit écouter, imiter et restituer exactement ce qu’il a appris. L’enseignant est considéré dans ce cas comme un émetteur indispensable sans qui aucun apprentissage n’a lieu. Dans ce modèle, il existe deux méthodes d’enseignement à appliquer qui sont la méthode transmissive et la méthode magistrale.
II- Le modèle comportemental ou béhavioriste
Dans ce modèle, le cerveau de l’apprenant est considéré comme une boîte noire. L’enseignant ne sait pas ce qui se passe dans la tête de l’apprenant et doit par conséquent agir en fonction des comportements observables de ce dernier ; c’est-à-dire à partir des réponses que celui-ci donne, des questions qui lui sont posées ou des démarches à suivre pour la résolution d’un problème posé. Les objectifs de l’apprentissage sont décomposés en sous objectifs et formulés par l’enseignant au début de l’enseignement en termes des comportements observables et mesurables par l’apprenant. Les méthodes d’enseignement associées à ce modèle sont : l'enseignement programmé, la pédagogie par objectifs (PPO). Le guide doit conduire l’apprenant vers l’objectif final dans le processus d’apprentissage. Les étapes intermédiaires constituent les différents objectifs qui ont fait l’objet du découpage par l’enseignant ceci en fonction des appréhensions des apprenants.
III- Le modèle constructiviste
Ce modèle présente des situations d’apprentissage dont les activités sont portées ou axées sur l’apprenant. Le principe de base repose sur le fait que les savoirs ne se transmettent pas, mais se construisent grâce à l'activité intellectuelle de l'apprenant. Il observe, tâtonne, recherche, se confronte à des obstacles. Ses erreurs sont les manifestations de ces tâtonnements et sont à prendre en compte. Le modèle est fondé sur les trois hypothèses suivantes élaborées par BACHELARD (1938) :
- C’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend ;
- « Quel que soit l’âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase ou cire sans empreinte ». Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances ;
- La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle passe d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.
Les méthodes d’enseignement associées à ce modèle sont : les méthodes actives ainsi que les méthodes actuelles centrées sur la résolution de situations-problèmes. Le processus d’apprentissage se passe en trois étapes précises. Les apprenants en général se font d’avance des idées de ce qu’est l’information (ancien équilibre). Ces idées s’avèrent trop souvent basées sur des fausses croyances. Ainsi, une situation d’apprentissage réelle est capable de créer des déséquilibres chez l’apprenant (phase de déséquilibre) auxquels il faut remédier (nouvel équilibre). De plus, l’approche par compétence adoptée dans la conception du manuel exige qu’à la fin de chaque apprentissage, qu’une situation problème complexe intégrant l’ensemble des notions étudiées soit proposée à l’apprenant. Celui-ci doit résoudre le problème à partir de ses capacités et des savoirs acquis. C’est fort de ces arguments que le modèle pédagogique adopté dans le manuel est le modèle constructiviste.
IV- Le modèle socioconstructiviste
Par rapport au constructivisme, le modèle sociocognitive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de tires d’ouvrages : interagir et connaître, on apprend pas tout seul, etc.. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociognitivistes liées aux échanges didactiques enseignant-élèves et élèves –élèves. Les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages des connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c’est également le développement de la capacité à apprendre, à comprendre ; à analyser ; Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontées à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est par des mises en interactivités (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.
L’apprentissage coopérant ou coopératif marque la construction de l’apprentissage par les apprenants eux-mêmes. Il va de pair avec une pédagogie à base de communication interactive entre les élèves dont l’enseignement reste le maître d’œuvre. Cette activité prend en compte de ce que les élèves peuvent s’apporter les uns aux autres.
CONCLUSION
Dans cette partie, nous nous sommes donnés pour mission de revisiter rapidement les théories d’apprentissage en soulignant l’impact qu’elles peuvent avoir sur les pratiques d’enseignement. Nous avons particulièrement insisté sur l’articulation en acte d’enseignement et en acte d’apprentissage.
Sur ce point, l’approche socio cognitiviste en matière d’apprentissage ouvre d’intéressantes pistes de réflexion. Qu’il s’agisse de la prise en compte des représentations des apprenants sur les objets d’apprentissage, de développer la maîtrise d’outils pour apprendre à apprendre, d’insister sur les processus d’appropriation de connaissances, de solliciter de l’activité métacognitive, de privilégier la dimension formative de l’évaluation.
En outre, notre livre invite l’enseignant à davantage se positionner comme médiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un régulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activité des élèves. Ceci rejoint d’une façon la manière dont une commission internationale de l’UNSECO sur l’éducation pour le vingt et unième siècle parle de l’évolution du métier d’enseignant. Celui-ci sera de plus en plus appelé à « établir une relation nouvelle avec l’apprenant, passer du rôle soliste à celui d’accompagnateur, devenant désormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide les élèves à trouver, à organiser et à gérer le savoir ».